Politique éducative : à la recherche d’un nouveau modèle

2 MODÈLES ONT MORCELÉ NOTRE ÉCOLE
IL EST TEMPS D’IMAGINER AUTRE CHOSE

UN SYSTÈME ÉDUCATIF FRANÇAIS
HÉRITIER DES DÉBATS DE LA RÉVOLUTION

Dans bien des sujets d’actualité, aussi divers que les modes d’apprentissage de la lecture, ou l’absentéisme et le décrochage scolaires, les acteurs politiques se laissent emporter par des passions façonnées par des présupposés idéologiques, plutôt que de s’appuyer sur une approche objective basée sur la recherche et l’observation des faits. Si le terme d’idéologie est souvent chargé de connotations négatives, la pensée n’a-t-elle pas pour autant besoin de modèles théoriques, d’horizons qui orientent et structurent un projet éducatif ? Et, a contrario, la référence au « pragmatisme » ne serait-elle pas tout simplement une façade pour une idéologie qui ne dit pas son nom ? Comment trouver un équilibre entre des croyances qui occultent les faits et des faits qui ne semblent plus avoir de sens ?

Que l’éducation soit étroitement liée à l’organisation de l’espace civique n’est pas un phénomène nouveau. E. Kant le soulignait dans son Traité de pédagogie : « Il y a deux choses qu’on peut regarder comme étant toutes ensemble les plus importantes et les plus difficiles pour l’humanité : l’art de gouverner les hommes, et celui de les élever ; et pourtant on discute encore sur ces idées. » (Alain Boissinot)

En France, la politique éducative s’est pensée avec la construction, puis le renforcement, de l’État-nation. En effet, quand les Lumières et la Révolution française fondent la légitimité, non plus sur une transcendance, mais sur la volonté collective des citoyens, il devient nécessaire de faire en sorte que ceux-ci soient aussi éclairés que possible. Un projet politique démocratique suppose une instruction publique : ambition qu’illustrent, parmi bien d’autres textes fondateurs, les Mémoires sur l’instruction publique de Condorcet : «Plus les hommes sont disposés par éducation à raisonner juste, à saisir les vérités qu’on leur présente, à rejeter les erreurs dont on veut les rendre victimes, plus aussi une nation qui verrait ainsi les lumières s’accroître de plus en plus, et se répandre sur un plus grand nombre d’individus, doit espérer d’obtenir et de conserver de bonnes lois, une administration sage et une constitution vraiment libre» (Premier Mémoire). Ce lien entre éducation et politique est si fort que certains révolutionnaires iront jusqu’à souhaiter que l’enfant soit retiré à sa famille pour être pris en charge par la collectivité nationale dont il sera ensuite membre : il s’agit de confondre « individu » et « citoyen ».

Notre système éducatif hérite des débats de la période révolutionnaire, puis des grandes lois de l’Empire. Son imaginaire est nourri des grandes figures de réformateurs qui jalonnent le XIXe siècle et particulièrement les premiers temps de la Troisième République. De ce fait, il nous paraît naturel que l’éducation figure comme une composante de tout projet politique : on attend dans un programme électoral des propositions sur l’école. Et l’on parle couramment de «politique éducative », surtout si l’on continue à se situer dans un cadre de pensée jacobin qui privilégie l’action du pouvoir central.

Pourtant, bien des signes montrent aujourd’hui que cette approche peine à rendre compte des enjeux éducatifs. Si l’éducation conserve évidemment une dimension politique, celle-ci s’inscrit dans un espace et un temps beaucoup moins univoques que naguère. Le champ lui-même du politique se laisse de plus en plus difficilement caractériser par les lignes de force anciennes. Les lieux de décision paraissent multiples et parfois incertains. Le reflux des grandes idéologies conduit à douter de leur valeur explicative, et l’on voit se manifester le souhait d’approches plus « pragmatiques. »
Tenter de prendre la mesure de ce contexte brouillé est indispensable pour identifier les leviers d’une action efficace. En découlent de nombreuses questions.

SUR QUELS MODÈLES SE FONDENT
NOS POLITIQUES ÉDUCATIVES ?

En France deux grands modèles de politiques éducatives ont peu ou prou inspiré, puis morcelé l’école et le savoir depuis la Révolution française : il y a, d’une part, le modèle bureaucratique, républicain, solidaire et fraternel. Et, d’autre part, il y a le modèle libéral, sélectif, inégalitaire et individualiste.

Parallèlement au développement de l’internet, est également apparu un modèle « hybride, » à la fois bureaucratique et libéral : le modèle populiste. Cet ersatz de modèle a été qualifié par Xavier Pons par la métaphore du « puzzle accéléré. » De facto, il ressort que cet avatar rassemble principalement les inconvénients des deux modèles initiaux : adémocratique, coupé de la réalité du terrain et des préconisations des experts, privilégie l’action du pouvoir central, restreint l’action des acteurs à un rôle d’exécution, refus de réguler le système avec les corps intermédiaires, favorise la sélection scolaire par l’argent, fermé aux attentes de la plus large partie de la société, absence totale de projet éducatif partagé, refus de contribuer à l’éducation du plus grand nombre, en particulier des publics les plus fragiles, etc...

Poser la question des modèles, c’est aussi réfléchir à leur mise en œuvre et à leurs conséquences. À qui appartient finalement l’École ? Quelles sont les conséquences de ces modèles pour la démocratie et l’avenir des jeunes Français ?
Faute d’avoir été capable d’imaginer, au cours des dernières décennies, un modèle radicalement novateur, il est urgent de se résoudre à imaginer un modèle plus juste, plus mobilisateur que les deux premiers modèles déjà mis en oeuvre.

La tâche de vouloir réformer le système éducatif en profondeur a été définie par Jean-Jacques Rousseau : « enseigner à vivre ». Bien sûr, l’histoire, la géographie, les lettres, les sciences… Tout cela est nécessaire. « Mais on oublie de dire que la connaissance est sujette à l’incertitude et à l’erreur. Il conviendrait d’enseigner la connaissance pertinente, c’est-à-dire voir les choses dans leur contexte en les regardant sous leurs différentes facettes, en dépassant l’attitude partisane ou binaire (bon/mauvais, gentil/méchant…). Ensuite, il est important d’enseigner ce qu’est l’être humain. Toutes ces réflexions devraient amener à une révolution dans l’enseignement. » Edgar Morin

MODÈLE 1 – UNIVERSALISTE & BUREAUCRATIQUE
LE FAMEUX CREUSET RÉPUBLICAIN

Le modèle bureaucratique (de la communautarisation), qui comme son nom l’indique encadre de façon administrative l’école et restreint ses acteurs sur le terrain selon leur rendement. On pense notamment à la disparition progressive des infirmières et psychologues scolaires décrétée trop nombreux, qui dans un premier temps ont diminué pour ne quasi plus exister. Sur un autre plan, on peut penser aussi citer la disparition en maternelle et petites classes de la présence animale en classe.

Ce modèle est celui où le système éducatif est régulé par l’institution, ses experts et les organisations professionnelles, comme les syndicats. Il assure une large autonomie aux acteurs professionnels et une véritable expertise du système. Mais il est peu ouvert aux attentes de la société et il est résistant aux attentes politiques.
Fondé sur le pouvoir donné à certains acteurs, notamment les professionnels de l’éducation, ceci peut amener des réformes qui n’entrent plus dans la complexité des enjeux éducatifs. Mais l’intérêt général n’est pas toujours celui de ces acteurs. On en a un exemple à propos des rythmes scolaires.

MODÈLE 2 – LIBÉRAL & SÉLECTIF
« À CHACUN SELON SON « TALENT ! »

Le modèle libéral (de la décommunautarisation), qui invite les écoles à faire des projets pour obtenir des fonds supplémentaires, mais qui les met en fait en concurrence.
Ce modèle est apparu en réaction au modèle précédent. Il se traduit par la réappropriation politique des enjeux scolaires aux dépens des acteurs professionnels et l’arrivée de nouveaux experts, par exemple internationaux. Associé au New Public Management, ce modèle instrumentalise l’École et augmente les inégalités dans le système éducatif. Ce modèle est adémocratique, il n’est pas conçu pour le peuple, il est conçu pour une élite. Il promeut la sélection et une éducation à plusieurs vitesses. L’École alsacienne, le collège Stanislas, le lycée Henry IV à Paris, d’une part, le collège Les Savons de Viry Châtillon ou le lycée Maurice Ravel de Paris, d’autre part, représentent parfaitement le modèle libéral.

Pour ce modèle, ouvrir le jeu de la fabrique des politiques éducatives à de nouveaux acteurs, comme les élus locaux ou Parlement, peut (en théorie) s’avérer plus démocratique. On est censé mieux entendre aussi les intérêts de personnes qui souffrent du système éducatif et qui n’étaient pas toujours bien pris en charge par le modèle précédent. Mais la limite c’est que cela s’accompagne d’une forte politisation. Il y a des dérives très inquiétantes, comme le populisme éducatif. L’actualité récente le prouve aisément.

LA STRATÉGIE DU PUZZLE ACCÉLÉRÉ

Le modèle hybride, ou plus exactement la stratégie du « puzzle accéléré » (l’expression est de Xavier Pons), mis en place depuis 2007 et qui s’est accéléré depuis 2017, correspond à des remaniements et réformes rapides et successives, par petites touches sans expliquer le plan d’ensemble. Il s’impose, sans totalement balayer les précédents. Par des micro-réformes rapides et répétées, ce modèle hybride contourne les résistances et assure une standardisation internationale des politiques éducatives.
On avance par petites touches successives sur des dossiers qui, en apparence, sont techniques et déconnectés les uns des autres, mais en fait dessinent un changement profond du système. Mais comme on analyse séparément chaque pièce, c’est seulement quand on a un nombre suffisant de pièces que l’on comprend le paysage d’ensemble. On réforme par petits changements rapides et successifs. Cette démarche d’incrémentalisme est couramment utilisée dans les sciences sociales et/ou dans le management.

Cette stratégie permet de mieux prendre en compte les comparaisons internationales. Mais, avec le risque d’une forme de technocratie mondialisée déconnectée de la complexité des contextes locaux, de dirigeants qui offrent des solutions standardisées internationales qui ne marchent pas au niveau national ou régional. On en a un exemple avec l’idée de l’autonomie des écoles primaires. Mais en ont-elles vraiment besoin ? Certes, certains pays qui ont des écoles autonomes réussissent mieux. Mais, est ce que cela améliorerait vraiment les résultats des écoles françaises ?

Pourquoi ce puzzle est dit « accéléré » ? On assiste là à une dimension qui n’est pas propre à la France. On veut gouverner de façon adémocratique de plus en plus vite pour surprendre les acteurs du débat public. À la différence des deux autres modèles, on manque encore en France de travaux solides sur ce qu’outre-Rhin, on pourrait qualifier de « blitzpolitik ».

À QUEL MODÈLE RATTACHER LE CHOC DES SAVOIRS ?

La réalité est, par nature, complexe, donc difficile à modéliser. Le choc des savoirs ne relève pas du premier modèle (communautarisation). On trouve des éléments du second modèle (décommunautarisation). Notamment, le choc des savoirs s’appuie sur des mesures peu portées par la communauté de politique publique. En effet, ces mesures s’adressent à des franges électorales plus larges, celles de la décommautarisation. En outre, il y a la rapidité des annonces, une temporalité qui rappelle la « blitzpolitik. » Ce qui caractérise cette dernière, c’est que l’on cherche des solutions à des problèmes identifiés au niveau international. Leur légitimité est portée par des réseaux d’experts internationaux et ces solutions peuvent apparaître décontextualisées des besoins nationaux. Or, il n’y a aucune étude universitaire qui promeut la mise en œuvre de groupes de niveau. Le CHOC reste donc très centré sur le système éducatif français. On a certes la dimension d’urgence, mais pas les autres caractéristiques du puzzle accéléré.

Ce qui est intéressant avec les modèles, qui sont, par nature, simplificateurs, c’est d’en concevoir plusieurs, de les tester, pour comprendre une réalité qui de toute façon est complexe. Au plan pratique, quel que puisse être le modèle retenu, avant de mettre en place une politique éducative au niveau national, il conviendrait préalablement d’évaluer l’évaluabilité des processus et des programmes qui seront mis en œuvre, ainsi que leurs effets sur les élèves et le personnel.
À cet égard, mettre en place des réformes sans prévoir une batterie d’outils permettant d’évaluer avec pertinence du bien fondé des mesures engagées relèverait de l’inconscience et ou de l’incompétence. In fine, quels sont les outils et indicateurs prévus par le Ministère pour évaluer la pertinence du choc des savoirs ? C’est le silence radio à Paris, au 110 rue Grenelle.

QUEL MODÈLE INVENTER ?
QUELLE POLITIQUE DÉMOCRATIQUE MENER ?

Chaque modèle éclaire différemment ces deux questions.
Il y a une tendance de fond à la comparaison de ces politiques au niveau mondial avec des solutions qui circulent de plus en plus. Il faut accepter que beaucoup de réformes ne soient et ne seront pas issues du modèle français. Certes, en France on reste dans un système où le pouvoir exécutif central est très important. C’est ce que l’on voit actuellement avec les groupes de niveau. Voilà une mesure annoncée rapidement, qui ne repose pas sur la concertation, qui va à rebours des réformes précédentes et qui va vraisemblablement être mise en œuvre dès septembre 2024. On voit la force du pouvoir exécutif en France. Il y a aussi des acteurs dont le pouvoir semble augmenter, mais que l’on connaît peu, comme les think tanks, les consultants. On peut légitimement s’interroger sur le pouvoir qui reste à la communauté de politique publique, alors qu’il paraît difficile de faire sans elle.

On comprend aisément que les politiques éducatives menées ont eu des conséquences sur l’apprentissage et l’effondrement du niveau scolaire.
Être capable de dresser un état rigoureux des lieux ne signifie pas pour autant être en mesure de proposer un nouveau modèle. Il est nécessaire de connaître les effets des politiques éducatives menées pour mieux en cerner les enjeux actuels et à venir.
Au vu des piètres résultats obtenus avec les modèles précédents, on peut d’ores et déjà dresser la liste des écueils à éviter. La liste est longue : ne pas restreindre les acteurs éducatifs sur le terrain selon leur prétendu rendement, ne pas mettre en concurrence les écoles, ne pas mener des réformes rapides et successives, par petites touches sans expliquer le plan d’ensemble, etc.

Il faudrait également mener des études (servant à recueillir des informations destinées à décrire un sujet, plutôt qu’à le mesurer) indépendantes du pouvoir politique pour évaluer sérieusement l’impact des politiques éducatives menées depuis une génération sur la communauté scolaire nationale. En effet, les études menées en interne qui ont été publiées n’avaient d’autres buts que de justifier les réformes en cours. En outre, les expérimentations menées ont souvent été achevées avant même d’avoir prouvé qu’elles pouvaient fonctionner.

Chaque modèle a ses avantages et ses inconvénients. Il serait sain d’en débattre avant leur mise en œuvre plutôt que de s’en remettre au charisme des décideurs. Dans cette fabrique des politiques éducatives, qui devient de plus en plus instable, nous avons besoin de nouveaux outils pour co-construire des repères durables et partagés. On attend des responsables politiques qu’ils fixent un cadre et disent comment atteindre l’objectif. Mais ce choix mérite d’être débattu car il a des implications majeures en termes de pouvoir donné à tel ou tel acteur. 

Enfin, comment ne pas constater que des écoles qui fonctionnent de manière indépendante du pouvoir central peuvent obtenir d’excellents résultats. Et, qu’a contrario des écoles qui fonctionnent de manière dépendante du pouvoir central obtiennent aussi d’excellents résultats. Il serait peut-être temps de prendre un peu de hauteur et d’avoir conscience que les idéologies exercent une influence significative sur les politiques éducatives mises en place.

Le nouveau modèle éducatif, qui reste à inventer, ne devrait viser qu’à étayer l’élaboration d’une politique et d’une stratégie nationales d’amélioration progressive et concertée de la qualité de notre système éducatif. C’est par conséquent à l’opposé de l’incrémentalisme, qui est la stratégie employée, le modèle retenu, pour concevoir et mettre en œuvre les dernières réformes éducatives en France.

In fine, améliorer la qualité d’un système éducatif ne peut et ne doit pas conduire à laisser une partie importante de la jeunesse sur le bord du chemin.

Sources : Xavier Pons : « La fabrique des politiques d’éducation. La rapidité sans la qualité ? » (PUF) / Le café pédagogique : Comment se fabriquent les politiques d’éducation ? / Raymond Aron : l’actualité d’une pensée 40 ans après sa mort (2023 Génération Libre) / Raymond Aron : Histoire des idées politiques (Conférences de l’ISSEP) / Alain Boissinot : « Éducation et politique : une relation en question »  / Edgar Morin : « La pensée complexe aide à affronter l’erreur, l’illusion, l’incertitude et le risque »