Politique calédonienne : une école à repenser

POLITIQUE CALÉDONIENNE :
UNE ÉCOLE À REPENSER

POUR DEVENIR UNE ÉCOLE
VRAIMENT INCLUSIVE

Il y a un sérieux risque d’aggravation de l’urgence sociale (en particulier de la délinquance juvénile) si la promesse républicaine n’est pas tenue. Depuis les accords de Matignon, les présidents du gouvernement calédonien successifs ont tous évoqué l’école et la jeunesse comme étant “leur priorité”. Mais l’expérience montre qu’une fois le temps du discours de politique générale terminé, vient immanquablement le temps de l’inaction politique.

L’ÉCOLE CALÉDONIENNE CONTINUE 
D’AGGRAVER LES INÉGALITÉS

Des inégalités flagrantes dans l’acquisitIon des compétences des enfants sont constatées avant leur entrée à l’école, lors des “1000 premiers jours”. D’une façon générale, en Calédonie plus on s’éloigne de Nouméa et plus le niveau des élèves entrants en maternelle ou au primaire est faible en matière de maîtrise de la langue française. Or, le langage est ce qui permet à notre pensée de s’organiser. Il déploie et structure notre imagination, régit notre sensibilité, nos émotions, nos passions. Notre façon de penser, y compris notre liberté de penser, dépend avant tout de nos ressources linguistiques.

Le retard pris par les écoliers au niveau de l’acquisition du langage (oral/écrit), et plus généralement des savoirs fondamentaux du primaire, se retrouve dans l’enseignement secondaire et supérieur. Certes, le nombre de bacheliers kanak a fortement augmenté depuis les accords de Matignon, mais c’est essentiellement dans les voies de “formation technique” (professionnelle ou technologique). De fait, rares sont les kanak qui intègrent une classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE) !

Facteurs explicatifs :
1.1- Un environnement familial souvent peu favorable, voire toxique, pour développer la curiosité, la confiance en soi et acquérir des savoirs variés. Les compétences douces peu stimulées, y compris les relations interpersonnelles.
1.2- Des enseignants du primaire ayant un faible niveau dans les Provinces des Iles et du Nord (concours local).
1.3- Des enseignants du secondaire peu stimulés et formés, du fait du déficit d’inspecteurs (IA-IPR et IEN-ET) et de chargés de mission (CMAI).
1.4- Un budget de formation continue des personnels de l’éducation qui est notoirement insuffisant.
1.5- Un manque notoire d’enseignants spécialisés destinés à intervenir dans le suivi des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage.

Axes de progrès :
1.1- Les compétences douces peuvent être stimulées au travers d’actions menées par les pouvoirs publics en faveur de la jeunesse, en dehors de tout contexte ethnocentré.
1.2- Le recrutement des enseignants du primaire doit être aussi exigeant qu’en France hexagonale.
1.3- Tous les enseignants du secondaire doivent être stimulés par la voie de la formation continue, ce qui signifie très concrètement une augmentation très sensible du nombre d’inspecteurs (IA-IPR et IEN-ET) et des heures de décharges pour les CMAI, qui puissent leur permettent une vraie mobilité.
1.4- Le budget de formation continue des personnels de l’éducation doit permettre de financer au moins dix jours de formation continue par an pour chaque agent public.
1.5- Le recrutement et la formation d’enseignants spécialisés destinés à intervenir dans le suivi des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage dans les collèges et lycées.

UNE JEUNESSE LAISSÉE POUR COMPTE
MAIS, … À QUI LA FAUTE ?

Que dit la délibération 106 du Congrès : «Proches des réalités sociales. Climat scolaire serein. Contrôle de l’assiduité. Creuset du destin commun.» Ces objectifs se sont avérés être de simples vœux pieux. En effet, sur les barrages, on pu constater le niveau d’inculture, la violence, le racisme et l’absence d’esprit critique des jeunes émeutiers. Certes, la responsabilités des parents est essentielle. Le respect de l’autre, du bien commun, des lois, s’inculque d’abord dans le cadre familial. Mais, il s’inculque également à l’école de la République. Voici une analyse des facteurs explicatifs et des axes de progrès pour renforcer cette mission éducative :

Facteurs explicatifs des difficultés actuelles :
2.1- Déficit de transmission familiale : dans certains cas, les familles ne transmettent pas suffisamment les valeurs de respect et de civisme, soit par manque de moyens éducatifs, soit en raison de difficultés sociales ou culturelles. L’école est vécue par une partie des membres de la communauté kanak comme un outil de colonisation : “c’est l’école des blancs”. « Tout ce qu’on y apprend est suspect », en particulier l’égalité homme-femme et l’esprit critique.
2.2- Climat scolaire dégradé : le manque de discipline, les violences scolaires ou le harcèlement nuisent à l’apprentissage des valeurs républicaines. Les tensions sociales et communautaires se reflètent souvent dans les comportements des élèves.
2.3- Manque de moyens éducatifs : les enseignants manquent parfois de ressources pour aborder les questions de citoyenneté et de respect de manière efficace. Les programmes d’éducation civique sont trop souvent déconnectés des réalités des élèves.
2.4- Influence des réseaux sociaux et des médias : les jeunes sont exposés à des contenus qui peuvent véhiculer des contre-valeurs, ce qui complique la transmission des valeurs républicaines. Le phénomène de bande, amplifié par les réseaux sociaux, a souvent plus d’influence sur les adolescents que les valeurs transmises par les parents, les coutumiers ou l’école.

Axes de progrès pour renforcer l’éducation aux valeurs républicaines :
2.1- Renforcer l’éducation civique et morale : intégrer des ateliers pratiques et des débats sur des sujets comme le respect, la laïcité, l’égalité ou la lutte contre les discriminations. Obtenir l’appropriation de l’école par les parents, y compris avec l’école de la parentalité.
2.2- Améliorer le climat scolaire :
2.3- Impliquer les familles : sensibiliser les familles à l’importance des valeurs républicaines et à leur rôle dans leur transmission
2.4- Lutter contre les inégalités sociales : renforcer les dispositifs d’aide aux familles défavorisées (bourses, soutien scolaire, accès aux activités culturelles). Promouvoir la mixité sociale dans les établissements scolaires pour favoriser le vivre-ensemble.
2.5- Éduquer aux médias et au numérique : sensibiliser aux dangers des réseaux sociaux et à l’importance du respect dans les interactions numériques. L’Australie a peut-être donné l’exemple à suivre : l’accès au réseau sociaux est interdit avant 16 ans. 
2.6- Valoriser les initiatives locales : encourager les projets citoyens (actions solidaires) pour renforcer le sentiment d’appartenance à une communauté. 

OUI, LE SYSTÈME ÉDUCATIF LOCAL A SA PART
DE RESPONSABILITÉ DANS LES ÉMEUTES

Le projet éducatif calédonien a fait l’objet, le 15 janvier 2016, d’une délibération (n° 106) du Congrès. La Nouvelle-Calédonie avait affiché à cette occasion de sérieuses ambitions pour sa jeunesse. Neuf ans plus tard les Calédoniens ont pu constater que les objectifs affichés n’ont pas vraiment été atteints. On n’a pas fini de chercher les causes. L’une d’elles est sans doute à chercher dans le système éducatif calédonien en raison de plusieurs facteurs structurels et organisationnels.

Le système éducatif local a une part de responsabilité dans les émeutes en raison de facteurs tels que le manque d’inclusion, la déconnexion avec les réalités locales. Pour y remédier, il est nécessaire de rationaliser l’organisation du système, de renforcer l’inclusion et l’équité, d’améliorer la communication et la participation, et d’investir dans les ressources éducatives locales.

Facteurs explicatifs :
3.1- Héritage historique : le mille-feuille administratif explique l’existence de deux directions de l’enseignement (Primaire/Secondaire)
3.2- Concentration sur l’agglomération de Nouméa de trois quarts des lycéens : elle fait perdre aux élèves leurs repères.
3.3- Manque d’inclusion et d’équité : les disparités d’accès à une éducation de qualité entre les différentes communautés peuvent créer un sentiment d’injustice et de frustration, alimentant les tensions sociales. Le sentiment de discriminations au sein du système éducatif peuvent exacerber les ressentiments et conduire à des manifestations violentes.
3.4- Manque de dialogue et de participation : une communication insuffisante ou inadaptée entre les écoles, les parents et les élèves peut entraîner des incompréhensions et des tensions.

Axes de progrès :
3.1- Créer une seule direction générale de l’enseignement (DGE) avec deux directeurs adjoints (DASEN), un adjoint par degré d’enseignement.
3.2- Créer de lycées plus petits et plus proches du lieu de résidence des élèves, ou la réhabiliter des structures existantes (SEGPA, ALP), afin d’améliorer le climat scolaire et réduire les pertes de temps (et d’argent) dans les transports scolaires.
3.3- Renforcer l’inclusion et l’équité : mettre en place des programmes visant à réduire les inégalités d’accès à l’éducation et à promouvoir l’égalité des chances. Former les enseignants à des pratiques inclusives et à la gestion de la diversité culturelle.
3.4- Améliorer la communication et la participation : mettre en place des mécanismes de consultation régulière des parents, des élèves et des communautés locales. Assurer une communication transparente sur les décisions éducatives et les politiques mises en œuvre.

UN POUVOIR ET UNE TECHNOSTRUCTURE
INCAPABLES DE SE RÉFORMER

La pratique solitaire et verticale du pouvoir tout comme sa propension à prendre de haut les corps intermédiaires, a été mis en lumière. Le Vice-recteur a tenté, le 20 mai 2024, de faire amende honorable. L’épisode des « événements de mai 2024 », a montré la vacuité totale du pouvoir au Vice-rectorat durant une semaine. Les personnels de direction et les agents des collèges et de lycées ont dû faire au mieux sans action concertée par le Vice-rectorat. Seule la Vice-Présidente s’est exprimée 48 heures après le début des émeutes. Pour les personnels et leurs représentants, le Président du gouvernement et le Vice-recteur ont été aux abonnés absents.

Les émeutes de mai 2024 ont mis en lumière plusieurs dysfonctionnements. Pour y remédier, il est nécessaire de renforcer la gouvernance participative, d’améliorer la formation des cadres, de stabiliser le personnel, de renforcer la coordination et la communication, et de développer une vision à long terme. Ces axes de progrès permettront de créer un environnement de travail plus collaboratif, efficace et adapté aux réalités locales.

Facteurs explicatifs :
4.1- Les pouvoirs publics sont commandés par une technostructure au lieu d’être dirigés par les politiques
4.2- La présence en trop grand nombre de cadres de direction en séjour au Vice-rectorat. Un turnover élevé du personnel peut entraîner une instabilité organisationnelle et une perte de continuité dans la gestion des projets et des politiques éducatives. Les personnels en séjour manquent de connaissance approfondie du contexte local, ce qui peut nuire à l’efficacité des décisions prises.
4.3- Une propension à prendre de haut les corps intermédiaires : la non valorisation des compétences et de l’expérience des corps intermédiaires peut conduire à une démotivation et à une perte de confiance envers l’administration. Une communication unilatérale et descendante peut créer des tensions et des incompréhensions, empêchant une collaboration efficace
4.4- L’absence de leadership pendant la première semaine des événements de mai 2024 : ce manque de coordination entre les différents niveaux de l’administration et les corps intermédiaires a exacerbé les dysfonctionnements et a empêché une réponse rapide et efficace aux événements.

Axes de progrès :
4.1- Renforcer la gouvernance participative et affecter des administrateurs indépendants (rattachés au cabinet de l’exécutif) au vice-rectorat pour contrôler la DGE. Les habitudes ministérielles de l’administration centrale favorisent une pratique solitaire du pouvoir, où les décisions sont prises au Vice-rectorat de manière unilatérale sans consultation préalable des parties prenantes.
4.2- Stabiliser et former le personnel : une sensibilisation insuffisante aux enjeux locaux et aux spécificités culturelles peut conduire à des décisions inadaptées et à une méconnaissance des réalités du terrain. La technostructure VR/DGE doit en partie être contrôlée par les Calédoniens : divers postes de cadre de direction ne devraient pas être occupés par des agents en séjour : Directeur de cabinet, Secrétaire Général et son (ses) adjoint(s), Directeur Académique des Services de l’Éducation Nationale (DASEN), Directeur Académique de la Formation Professionnelle Initiale et Continue (DAFPIC), Directeur Académique en charge de la vie scolaire.
4.3- Renforcer la coordination et la communication en élaborant des plans de communication pour assurer une information régulière et transparente entre les différents niveaux de l’administration et les corps intermédiaires. Mettre en place des outils de coordination.
4.4- Développer une vision à long terme : élaborer une stratégie de développement à long terme pour le Vice-rectorat, incluant des objectifs clairs et des indicateurs de performance. Mettre en place des mécanismes de suivi et d’évaluation pour mesurer l’impact des décisions prises et ajuster les stratégies en fonction des résultats obtenus.

L’ÉCOLE C’EST D’ABORD DU BÂTI ET DU MATÉRIEL …
 QUI ONT PEU ÉVOLUÉ LORS DES 30 DERNIÈRES ANNÉES.

C’est l’inaction qui a caractérisé la politique menée par les exécutifs du territoire depuis 2012. Les paroles données aux acteurs de l’éducation dans les lycées n’ont jamais respectées. La vétusté des lycées, notamment professionnels, montre le peu d’intérêt du Territoire pour un secteur dont il a pourtant demandé et obtenu le transfert il y a 13 ans. Les investissements ont été si faibles qu’ils n’ont pas permis de conserver en l’état le patrimoine transféré par l’État. Les sommes investies témoignent soit d’une méconnaissance totale de la réalité, soit d’un réel mépris de l’enseignement secondaire, de ses élèves et de ses personnels. De fait, il faudrait investir dans les lycées publics plus de deux milliards cfp par an, car le Territoire n’a pas investi dans les lycées les fonds versés par l’État.
L’éducation et l’accès de chacun aux savoirs sont des ambitions partagées et affichées par le Territoire, les Provinces et les communes. Or, depuis le début du XXIe siècle, les enjeux de l’École ont évolué, notamment avec l’évolution des pratiques pédagogiques, la transition écologique, les préoccupations de santé, d’hygiène, de sécurité, et la volonté d’inclusion. Les espaces scolaires doivent accompagner ces mutations. Or, à de rares exceptions près, aucun bâti scolaire n’a évolué depuis l’accord de Nouméa.

Facteurs explicatifs :
5.1- L’État, puis le territoire, a très peu investi dans les lycées depuis les accords de Matignon-Oudinot. Seules les provinces et certaines communes ont jugé opportun d’investir sur le long terme à hauteur des besoins exprimés par les acteurs de l’éducation. 

Axes de progrès :
5.1- Établir un guide de conception et d’aménagement des bâtiments scolaires calédoniens intégrant les évolutions du XXIe siècle. Les espaces scolaires rénovés et repensés doivent garantir les meilleures conditions de réussite et de bien-être, propices à l’apprentissage et à l’enseignement. Comme dans l’Hexagone, des guides établis par niveau pourraient rassembler des fiches espace, des notices techniques, et des livrets de conduite de projet. Ils s’adresseraient aux personnels de l’Éducation calédonienne, sans être exclusifs de ce public. Les agents des collectivités territoriales pourraient également s’en inspirer.

REMETTRE L’ÉCOLE AU CENTRE DU VILLAGE
 ET RESTAURER L’AUTORITÉ ÉDUCATIVE

L’autorité à l’école vise à normaliser les comportements des élèves à travers le respect des règles et de l’obéissance. Ce cadre, bien que parfois implicite et conflictuel, contribue à instaurer un climat propice au travail en classe, favorisant le développement des compétences nécessaires à la réussite scolaire. L’exercice de l’autorité éducative requiert de savoir quand imposer, sanctionner, persuader, mais également quand autoriser, concéder, négocier.

Facteurs explicatifs :
6.1- L’exercice de l’autorité en milieu scolaire est de plus en plus souvent mal perçu en Nouvelle-Calédonie, y compris dans les communautés autochtones, étant assimilé à de l’autoritarisme et à une forme de soumission.
6.2- L’autorité d’une femme est culturellement mal perçu par certaines ethnies. Le corps professoral est essentiellement féminin.

Axes de progrès :
6.1- Favoriser une approche flexible et subtile de l’autorité éducative. Cela permet de structurer l’environnement d’apprentissage tout en préservant la dignité et les droits des élèves. Pour que cette autorité soit légitime, elle doit être mise en œuvre de manière équitable et être acceptée par l’ensemble de la communauté éducative, parents et élèves inclus.
6.2- Maintenir ou accentuer les efforts sur l’axe « égalité fille-garçon », déjà engagé.

LA CONSTRUCTION D’UN DESTIN COMMUN PASSE PAR
 LA DÉFENSE DES VALEURS RÉPUBLICAINES

Les institutions scolaires et universitaires sont chargées d’assurer en Nouvelle-Calédonie tant l’éducation et l’égalité des chances que les droits des enfants et de leurs parents, tout en formant de futurs citoyens à des valeurs destinées à favoriser la paix sociale, mais susceptibles finalement de différer de celles transmises dans les familles. La défense des valeurs républicaines est pourtant essentielle pour construire un destin commun basé sur la cohésion sociale, l’égalité et la liberté.

Les menaces, violences ou actes d’intimidation visant les agents publics depuis les évènements de mai 2024 nous interrogent sur la stratégie à adopter pour lutter efficacement contre les séparatismes et les atteintes à la citoyenneté. À cet égard, la question des rapports entre l’enseignement et la liberté d’opinion politique interroge tout autant le but de l’éducation, la posture de l’enseignant, le rôle des écoles et universités, et/ou la société elle-même.

Facteurs explicatifs :
7.1- Les valeurs transmises dans les familles ou véhiculées par les réseaux sociaux peuvent amener les élèves (ou les étudiants) à manifester ostensiblement (parfois de façon violente) leur rejet des valeurs républicaines aux acteurs de l’éducation. Elles sont pourtant essentielles pour garantir la cohésion sociale, l’égalité et la liberté au sein de la société calédonienne.
7.2- Héritages historiques parfois antagonistes : les traditions ancrées dans l’histoire d’un territoire influencent fortement les valeurs et les pratiques actuelles.
7.3- Contexte politique et social : les mouvements sociaux et les mobilisations citoyennes peuvent jouer un rôle crucial dans la promotion et la défense des valeurs républicaines.
7.4- Évolution des mentalités : la sensibilisation aux enjeux de justice sociale et d’égalité renforce l’adhésion aux valeurs républicaines. L’éducation joue un rôle clé dans la transmission des valeurs républicaines et la formation de citoyens éclairés.

Axes de progrès :
7.1- Renforcer l’éducation civique : rappeler les termes la circulaire de Jean Zay qui faisait de l’école « l’asile inviolable où les querelles des hommes ne pénètrent pas » et où « chacun puisse s’élever intellectuellement ». Cette fameuse circulaire imposait la neutralité de l’enseignement pour protéger les élèves des troubles politiques qui sévissaient alors en 1936.
7.2- Promouvoir la participation citoyenne : organiser des consultations publiques régulières sur les politiques locales et nationales pour impliquer les citoyens dans les processus décisionnels
7.3- Défendre les droits et libertés : lancer des campagnes de sensibilisation sur les droits fondamentaux et les libertés individuelles. Renforcer les mécanismes de protection juridique pour garantir le respect des droits de tous les citoyens.
7.4- Valoriser la diversité culturelle : mettre en place des politiques inclusives qui valorisent les différentes cultures et identités au sein de la société. Organiser des événements culturels célébrant la diversité et favorisant les échanges interculturels.

LE DÉCROCHAGE COMMENCE AU COLLÈGE
 LES ALP ET MFR AURAIENT TOUTE LEUR PLACE

Le décrochage scolaire commence souvent dès le collège en raison de facteurs tels que le manque de motivation, les difficultés d’apprentissage, le contexte social et familial, et les relations avec les enseignants. Pour y remédier, il est nécessaire de personnaliser l’enseignement, de renforcer le soutien familial, d’améliorer la communication, et de créer un environnement scolaire positif.
Créés à l’initiative de Jean-Maris Tjibaou, les ALP avaient pour mission principale de redonner confiance aux collégiens qui refusaient de poursuivre une scolarité en collège. En découvrant de nombreux métiers manuels et en consolidant leur maitrise du français et des maths, les élèves pouvaient acquérir un CAP local : le CAP au développement. Les ALP scolarisaient des élèves de 4ème et 3ème DP (de détermination professionnelle). Puis, le vent du collège « unique et uniforme » a fini par souffler en Nouvelle-Calédonie au début des années 2000, emportant sur son passage les classes de 4ème et 3ème DP. Cela fait maintenant une vingtaine d’années que les ALP ne scolarisent plus que des élèves décrocheurs en âge d’aller au lycée. Ils ne restent plus que deux ALP. Il y en avait onze en 1998 !

Facteurs explicatifs :
8.1- Système éducatif uniforme et peu flexible : un système éducatif trop standardisé peut ne pas répondre aux besoins spécifiques de chaque élève. L’absence de flexibilité dans les méthodes pédagogiques peut rendre l’apprentissage moins engageant.
8.2- Contexte socio-économique très dégradé : les inégalités socio-économiques peuvent se refléter dans le système éducatif, créant des disparités d’accès et de réussite. La précarité économique peut entraîner des conditions de vie difficiles, affectant la capacité des élèves à se concentrer sur leurs études
8.3- Culture scolaire malveillante : une culture scolaire basée sur la compétition et la pression décourage les élèves en difficulté. L’absence de valorisation des compétences et des talents individuels entraîne le plus souvent une perte de motivation.
8.4- Dans les années qui ont suivi le transfert des compétences (2012), les ALP ont perdu leur spécificité. Tous les CAP D ont été transformés en CAP de spécialité. Pour autant les plateaux techniques n’ont jamais été remis au niveau requis pour acquérir des compétences prévues au référentiel des CAP de spécialité. Constatant la dégradation des conditions de travail, rapidement les élèves (et les enseignants titulaires) ont déserté ces structures de proximité au profit de structures plus grandes situées à Nouméa.

Axes de progrès :
8.1- Personnalisation de l’enseignement : développer des programmes scolaires adaptés aux intérêts et aux besoins des élèves pour rendre l’apprentissage plus engageant. Mettre en place des dispositifs de soutien individualisé pour aider les élèves en difficulté.
8.2- Renforcement du soutien familial : encourager l’encadrement et le suivi des élèves par les familles pour assurer une régularité dans le travail scolaire. Former les parents à l’accompagnement scolaire pour mieux soutenir leurs enfants.
8.3- Création d’un environnement positif : promouvoir une culture de la réussite basée sur l’encouragement et la valorisation des compétences individuelles. Développer des activités extra-scolaires variées pour maintenir l’intérêt et la motivation des élèves.
8.4- Développer ou créer, en dehors de l’agglomération du Grand Nouméa, des petites structures de formation professionnelle initiale insérante. La reconnaissance des efforts et des progrès des élèves scolarisés en ALP entraîne un réel gain de confiance en soi.

LE DÉCROCHAGE EXPLOSE
 DANS LES LP CALÉDONIENS

Le décrochage scolaire, particulièrement marqué chez les élèves entrants en lycée professionnel (10%), est un phénomène multifactoriel préoccupant qui s’est amplifié depuis les émeutes de mai et juin 2024. Cette situation reflète des enjeux sociaux, économiques et éducatifs complexes. Voici une analyse des facteurs explicatifs et des axes de progrès possibles :

Facteurs explicatifs :
9.1- Contexte socio-économique difficile : les élèves en LP proviennent souvent de milieux défavorisés, où les difficultés financières, le manque de soutien familial et l’insécurité sociale peuvent nuire à leur motivation et à leur assiduité. Les émeutes de 2024 ont exacerbé ces difficultés, créant un climat d’instabilité et de désespoir chez les jeunes.
9.2- Désintérêt pour la formation : certains élèves choisissent la voie professionnelle par défaut, sans réelle motivation pour le métier préparé. Cela entraîne un manque d’engagement et un risque accru de décrochage. Les programmes peuvent sembler déconnectés des réalités du marché du travail, ce qui diminue l’intérêt des élèves.
9.3- Problèmes de santé mentale : les émeutes et leurs conséquences (violence, stress, traumatismes) ont pu aggraver les problèmes de santé mentale chez les jeunes, affectant leur capacité à se concentrer et à persévérer dans leurs études. L’anxiété, la dépression et le manque de confiance en soi sont des facteurs majeurs de décrochage.
9.4- Manque d’accompagnement personnalisé : les élèves en LP ont souvent besoin d’un soutien renforcé pour surmonter leurs difficultés scolaires et sociales. Cependant, les moyens alloués à l’accompagnement individuel sont souvent insuffisants. Le suivi des élèves en situation de décrochage est parfois lacunaire.
9.5- Climat scolaire défavorable : les émeutes ont pu renforcer un sentiment d’insécurité dans certains établissements, affectant le climat scolaire et la motivation des élèves. Les relations entre élèves et enseignants peuvent être tendues, ce qui nuit à l’engagement scolaire.

Axes de progrès :
9.1- Renforcer l’accompagnement personnalisé : mettre en place des dispositifs de tutorat et de mentorat pour soutenir les élèves en difficulté. Développer des cellules de suivi psychologique pour aider les élèves à surmonter leurs problèmes de santé mentale.
9.2- Adapter les formations aux réalités du marché du travail : rapprocher les programmes des besoins des entreprises locales pour rendre les formations plus attractives et utiles. Encourager les partenariats entre les lycées professionnels et les acteurs économiques (stages, interventions de professionnels). Écouter les besoins exprimés par les professionnels et mettre en place très rapidement des formations lorsque des besoins sont identifiés… et non reporter l’ouverture de la formation à N+1 ou N+2.
9.3- Améliorer le climat scolaire : renforcer la sécurité et le bien-être dans les établissements pour créer un environnement propice à l’apprentissage. Former les enseignants à la gestion des conflits et à la pédagogie inclusive.
9.4- Impliquer les familles et les communautés : sensibiliser les familles à l’importance de l’éducation et les impliquer dans le suivi scolaire de leurs enfants. Créer des espaces de dialogue entre les établissements, les familles et les acteurs locaux pour renforcer le soutien aux élèves.
9.5- Proposer des alternatives éducatives : développer des parcours flexibles (alternance, micro-certifications) pour les élèves en risque de décrochage. Encourager les projets pédagogiques innovants (ateliers pratiques, projets interdisciplinaires) pour redonner du sens aux apprentissages.
9.6- Agir sur les causes sociales : mettre en place des aides financières pour les familles défavorisées (bourses, fonds sociaux). Lutter contre la précarité et l’exclusion sociale, qui sont des facteurs majeurs de décrochage.

AU LYCÉE AUSSI, « SMALL IS BEAUTIFUL » :
 ON MANQUE DE PETITS LYCÉES DE PROXIMITÉ !

L‘idée de revenir à des petits lycées de proximité s’inscrit dans la philosophie du « Small is Beautiful », popularisée par l’économiste E.F. Schumacher. Cette approche prône la valorisation des petites structures, plus humaines et plus adaptées aux besoins locaux, par opposition aux grandes institutions souvent impersonnelles et standardisées. Pour remédier au décrochage scolaire, une approche globale est nécessaire, combinant un accompagnement personnalisé, une adaptation des structures de formation et des formations, une amélioration du climat scolaire et une lutte contre les inégalités sociales. Revenir à des petits lycées de proximité présente de nombreux avantages en termes de personnalisation de l’enseignement, de cohésion sociale et de développement durable. Pour y parvenir, il est nécessaire de repenser les politiques éducatives, d’innover pédagogiquement, d’impliquer les acteurs locaux et de promouvoir des pratiques éco-responsables. Ces efforts permettront de redonner aux élèves le goût d’apprendre et les moyens de réussir.

Facteurs explicatifs :
10.1- Éloignement et accessibilité : l’implantation de gros lycées (plus de 1000 élèves) a été fortement concentrée sur la métropole (La Pérouse, Garnier, Ukeiwé). Elle oblige les élèves vivant dans des zones rurales ou éloignées des grands centres urbains à poursuivre leur scolarité souvent à plus 100 kilomètres de leur domicile.
10.2- Évolution démographique : la désertification des zones rurales et la concentration des populations (70%) autour de Nouméa ont souvent conduit à la fermeture de petits établissements scolaires. De facto, l’urbanisation galopante a favorisé la création de grands lycées dans les centres urbains, au détriment des structures de proximité.
10.3- Politiques éducatives : les politiques éducatives ont souvent privilégié la standardisation et l’uniformisation des programmes et des structures scolaires, au détriment de l’adaptation aux spécificités locales. Par ailleurs, les grandes structures sont souvent perçues comme plus économiques en termes de coûts de fonctionnement, même si cela se fait au détriment de la qualité de l’enseignement et du bien-être des élèves.
10.4- Contraintes budgétaires : elles ont conduit à la fermeture ou à la non construction de petits lycées, jugés moins rentables que les grandes structures. Les investissements publics se concentrent souvent sur les grandes infrastructures, laissant de côté les besoins des communautés rurales.
10.5- Rigidité pédagogique : dans les grands lycées les enseignants connaissent moins leurs élèves et rencontrent des difficultés pour offrir un suivi personnalisé, adapté aux besoins et aux rythmes de chacun.
10.6- Implication des parents : l’éloignement géographique ne facilite pas l’implication des parents dans la vie scolaire de leurs enfants, ce qui peut avoir un impact négatif sur leur réussite. Alors que les lycées de proximité favorisent les interactions entre les élèves, les enseignants et les parents, créant un tissu social plus dense et plus solidaire.
10.7- Développement durable : plus de déplacements signifient plus d’émissions de CO2, contribuant ainsi au réchauffement climatique.
10.8- Valorisation des ressources locales : les grands lycées ont tendance à moins valoriser les ressources locales, qu’elles soient humaines, culturelles ou environnementales.

Axes de progrès :
10.1- Proximité et accessibilité : construire des lycées de proximité pour permettent aux élèves de réduire considérablement le temps passé dans les transports, ce qui peut améliorer leur bien-être et leur disponibilité pour des activités extra-scolaires ou familiales.
10.2- Innovation pédagogique : former les enseignants à des méthodes pédagogiques innovantes et adaptées aux petites structures.
10.3- Politiques éducatives : donner plus d’autonomie aux collectivités locales pour gérer les établissements scolaires et adapter les programmes aux besoins locaux. Et mettre en place des financements destinés soutenir la création et le fonctionnement des lycées de proximité.
10.4- Utilisation des technologies de l’information : intégrer les technologies numériques pour enrichir l’enseignement et faciliter les échanges entre les élèves et les enseignants.
10.5- Flexibilité pédagogique : les petits lycées peuvent expérimenter des méthodes pédagogiques innovantes et adaptées aux spécificités locales, sans les contraintes des grandes structures. Les enseignants peuvent mieux connaître leurs élèves et offrir un suivi plus personnalisé, adapté aux besoins et aux rythmes de chacun.
10.6- Participation des parents : favoriser l’implication des parents dans la vie scolaire et les décisions pédagogiques. Développer un lien fort entre les familles et le lycée : Respecter la promesse républicaine (égalité des droits d’accès à une éducation de qualité) en permettant d’apaiser l’urgence sociale. encourager les partenariats entre les lycées, les collectivités locales, les entreprises et les associations pour enrichir l’offre éducative et les activités périscolaires.
10.7- Développement durable : intégrer des pratiques éco-responsables dans la gestion des lycées (économies d’énergie, recyclage, jardins pédagogiques, etc.).
10.8- Valorisation du patrimoine local : utiliser les ressources locales (culturelles, environnementales, économiques) pour enrichir les programmes éducatifs et ancrer les lycées dans leur territoire.

LE TRANSPORT ET LA RESTAURATION
 NE SONT PAS DES SERVICES ANNEXES

Le transport scolaire garantit l’accès à l’éducation pour tous, en particulier pour les élèves vivant dans des zones rurales ou éloignées. Sans transport, de nombreux enfants ne pourraient pas se rendre à l’école, ce qui creuserait les inégalités.
La restauration scolaire assure une alimentation équilibrée, favorisant la concentration, la santé et le développement des élèves. Pour certains enfants, c’est le seul repas complet de la journée, ce qui en fait un outil clé de lutte contre la précarité.

Facteurs explicatifs :
11.1- Ces services sont des leviers fondamentaux pour l’égalité des chances et la réussite scolaire, bien au-delà de simples prestations annexes.

Axes de progrès :
11.2-  Prendre en charge partiellement ou en totalité (en fonction du quotient familial), par les collectivités publiques concernées, ces services essentiels.

LA DÉCOLONISATION DES ESPRITS
 C’EST QUOI EXACTEMENT ?

En France l’école participe depuis des décennies à la décolonisation des esprits. Avec ses hussards noirs de la République, elle a pour mission de développer l’esprit critique… mais, pour combien de temps encore ?
Avant d’analyser le phénomène de décolonisation, il convient de rappeler la signification du mot colonisation. Elle a considérablement évolué au fil du temps. Ce concept a changé de nature et/ou de forme. Il est passé d’une perception d’expansion territoriale et de civilisation à une critique des abus et des injustices commis par les puissances coloniales, pour finalement inclure des formes modernes de domination et d’exploitation.
1. Dans l’Antiquité, la colonisation était vue comme l’établissement de colonies par des cités-États ou des empires, tels que les Grecs et les Romains, pour des raisons économiques ou militaires. Le terme dérivait du latin « colere » (cultiver) et « colonus » (fermier), reflétant l’idée de cultiver et d’habiter de nouvelles terres.
2. Au XIXe siècle, la colonisation est devenue plus systématique et impérialiste. Les puissances européennes, comme la Grande-Bretagne et la France, ont intensifié leurs efforts pour contrôler des territoires en Afrique, en Asie et en Océanie. Justifiée par des idéologies comme la « mission civilisatrice », la colonisation a été formalisée par des conférences internationales, légitimant le partage de l’Afrique.
3. Dans les années 1960, le terme « colonisation » a pris une connotation plus critique. Les mouvements de décolonisation ont mis en lumière les abus et les injustices commis par les puissances coloniales. La décolonisation a été vue comme un processus de libération et d’autonomie pour les peuples colonisés.
4. Aujourd’hui, le terme « colonisation » est utilisé pour décrire des formes modernes de domination et d’exploitation, y compris le néocolonialisme. Les débats contemporains portent sur les héritages de la colonisation, tels que les inégalités économiques et les discriminations raciales. Les études post-coloniales examinent les impacts durables de la colonisation sur les sociétés et les cultures.

A contrario, le terme décolonisation signifie de nos jours « action qui permet de s’affranchir d’une autorité, de servitudes et de préjugés ». C’est un long processus qui permet de libérer quelqu’un, un groupe, une région, de leur donner une certaine autonomie, et faire quitter un état de subordination. Or, Il est clair que sur l’archipel, des forces s’opposent à une décolonisation des esprits, en particulier au travers de médias et de réseaux sociaux qui instillent dans les esprits des biais ou des dissonances cognitives.

Facteurs explicatifs du processus de décolonisation en cours en Nouvelle-Calédonie :
En Nouvelle-Calédonie, depuis 40 ans, c’est surtout la décolonisation politique ou économique qui fait débat, peu ou pas celle des esprits et des cultures. 
12.1- La décolonisation politique a été marquée par des avancées significatives, notamment à travers les Accords de Matignon (1988) et de Nouméa (1998).
12.2- La décolonisation économique a été marquée par d’importants efforts du Territoire et de l’État pour rééquilibrer les inégalités et promouvoir le développement local.
12.3- La décolonisation des esprits et des cultures a été négligée. Elle implique un changement profond des mentalités et des représentations, pour déconstruire les héritages coloniaux et valoriser les cultures locales. 

Axes de progrès pour renforcer la décolonisation des esprits et des cultures :
L’école et les médias traditionnels ont un rôle crucial dans ce processus. L’éducation scolaire et les médias calédoniens doivent pouvoir participer activement à la décolonisation des esprits.
12.1- Lutter contre la déscolarisation, l’absentéisme, l’ignorance, les manques et les absences, les propos réducteurs, stéréotypés ou les pensées clichées, les idées reçues, les erreurs de jugement.
12.2- Mettre à la disposition de tous les jeunes leur propre histoire. Cela inclut la valorisation des langues locales et des traditions culturelles.
12.3- Permettre une réappropriation de l’histoire coloniale et une valorisation des récits indigènes par l’art et la culture. Ils peuvent corriger les représentations coloniales et redonner une voix aux peuples autochtones.
En conclusion, acquérir une réelle autonomie et quitter un état de subordination des esprits vis-à-vis de la métropole nécessite une combinaison de valorisation culturelle, de participation citoyenne et de coopération. Ces mesures permettraient de construire une identité locale forte et de réduire la dépendance culturelle, et donc des esprits, vis-à-vis de la métropole.

Sources : Jean-Marie Tjibaou, La Présence kanak (1996). Isabelle Leblic, Les Kanak face au développement (2004). Alban Bensa, La Nouvelle-Calédonie : Vers un destin commun ? (2010). Site de l’ADCK. Accord de Nouméa (1998).