Transformation de la voie prof : le bilan.

La mise en oeuvre de la transformation

de la voie pro suscite des interrogations.


Réforme de la voie professionnelle :

Résultat d’images pour pensée critique

Examen critique.

La réforme précédente (bac pro 2009) réduisait le cursus de la voie professionnelle de quatre à trois ans pour l’aligner sur le cursus de la voie classique (seconde, première, terminale). Et ce dans un louable souci de « normalisation-légitimation » d’une filière dominée du système scolaire français. Mais, tout en maintenant l’examen de BEP en fin de première, elle annonçait sa suppression probable à plus ou moins brève échéance. C’est chose faite dix ans plus tard (bac pro 2019). Les élèves n’ont maintenant d’autre alternative que le CAP ou le Bac.
Si nombre d’entre eux n’ont pas le niveau 4 , l’institution les accepte en son sein par « bienveillance » et sous couvert d’humanisme. Pour elle, le risque s’accroît de rabaisser ses exigences et de contribuer toujours davantage à la dévaluation des diplômes qu’elle décerne.
Le mécanisme de « sous-sélection » des élèves s’observe à tous les niveaux de la hiérarchie académique : il s’amorce en 1985 avec le mot d’ordre politique de Jean-Pierre Chevènement des « 80 % au bac », lancé à l’occasion de l’instauration du baccalauréat professionnel.
Il se concrétise par la loi d’orientation du 10 juillet 1989. Il se poursuit dans les sections de technicien supérieur (STS). Pour se répercuter jusque dans les universités à partir des années 1990.

D’une réforme à l’autre

La réforme comporte deux « innovations » majeures : la CO-INTERVENTION et le CHEF-D’ŒUVRE.

I. La « co-intervention » pose la question du travail partagé.

La co-intervention suppose l’association (harmonieuse) d’un professeur de l’enseignement professionnel et d’un professeur de l’enseignement général à des fins d’enseignement transdisciplinaire. Un tel attelage ne va pourtant pas de soi. Il participe d’une redéfinition du travail enseignant risquant d’aboutir à une perte d’autonomie des uns et des autres.
La co-intervention se solde d’abord par une diminution du volume horaire dévolu au professeur d’enseignement général. Quant à l’enseignement de ses disciplines … le français, l’histoire-géographie et l’éducation morale et civique perdent 113 heures sur trois ans. Alors que le professeur de lettres-histoire-géographie (L/HG) doit enseigner la littérature, l’histoire, la géographie, ainsi que l’EMC, il doit de surcroît consacrer une heure de « français » à la co-intervention alors que son nombre d’heures reste inchangé.
La co-intervention se traduit par un surcroît de travail. Chaque enseignant se présente souvent à son collègue avec un projet en tête sans savoir si sa proposition sera retenue. Prenons l’exemple d’un enseignant de L/HG confronté à trois enseignants pro (ou inversement d’un enseignant pro confronté à trois enseignants de L/HG), chacun étant porteur d’un projet différent. L’enseignant de L/HG devra donc produire autant de cours pour chacun de ses collègues. Alors qu’on pourrait fort bien remettre en question le poncif du « client-roi », l’un des enseignants pro accepte cette problématique, un autre préfère s’en tenir au « développement durable » (qu’il travaille par ailleurs dans le cadre du « chef-d’œuvre »). Au risque de multiplication des problématiques peut correspondre une tendance inverse de « mise en commun » des thèmes et séquences « qui ont bien marché », par économie de moyens.
En cas d’absence de projet commun (faute de temps pour le mettre en place), la co-intervention peut être détournée, voire abolie, d’un commun accord entre les enseignants. Chacun se chargeant d’une moitié de classe pour poursuivre ses objectifs propres, dans une salle en propre, avec la complicité plus ou moins compréhensive du chef d’établissement (quand il est au courant de ce type d’arrangement).
La co-intervention pose de façon accrue la question du travail partagé. Or, Il faut éviter de prendre pour argent comptant les discours réformistes, éducatifs et pédagogiques (et parfois le discours de certains chercheurs prônant la collaboration entre enseignants) qui véhiculent toujours une vision largement normative et positive du partage du travail enseignant. Partager du travail, c’est certes mettre en commun, faire ensemble, voire se solidariser, mais c’est aussi et tout autant diviser, séparer, se distinguer, se démarquer, se différencier, voire s’opposer :
a) Des enseignants peuvent être réunis contre leur gré alors que leurs relations ne sont pas bonnes. A La co-intervention cette mésentente initiale peut s’ajouter le risque grandissant de la prise d’ascendant d’un enseignant sur un autre dans un contexte de rivalité interpersonnelle et disciplinaire. L’enseignant de L/HG ou de maths-sciences peut craindre de voir sa discipline subordonnée à des impératifs utilitaires pour devenir l’auxiliaire des disciplines, devenues reines, de la voie professionnelle.
Cette subordination de l’enseignant de littérature (ou de maths) à l’enseignant de la discipline professionnelle me semble par exemple perceptible dans l’introduction d’un nouveau thème, reconduit d’une année sur l’autre, et intitulé « Dire, lire, écrire le métier ».
b) Les enseignants appartiennent à des traditions disciplinaires différentes, voire antagonistes dans leurs principes, leurs objectifs, leurs méthodes, etc.
– Les enseignants des matières générales se recrutent plutôt parmi les étudiants et « souvent ils optent pour le corps de PLP après un échec au CAPES ou à l’agrégation. Leur arrivée en LP ressemble parfois à celle des élèves qui sont là sans l’avoir vraiment demandé ». Dans l’idéal, le PLP de L/HG (ou de maths-sciences) enseigne ses disciplines sur un mode autoréférentiel. Il se fixe pour objectif la restitution d’une vérité scientifique dans un but d’accumulation d’un savoir critique.
– De leur côté, les enseignants des matières professionnelles sont soumis à des injonctions contradictoires qui les portent à des compromis entre des référentiels éthiquement exigeants et la réalité de la vie en entreprise. Pour la plupart issus de monde de l’entreprise, les enseignants pro adhèrent parfois sans distance critique à la logique hétéronome de sciences appliquées, tournées principalement vers un objectif de production « coûte que coûte » et de promotion de « l’esprit d’entreprise ».
D’une manière générale, la co-intervention néglige le fait que « l’école n’est pas une entreprise ». Elle nie l’antinomie entre la fonction principielle de l’école de former des esprits libres, et la fonction de l’économie marchande qui vise la production (de biens et services) par des salariés employables, « adaptés » monde de l’entreprise. Le problème n’est pas nouveau dans la filière professionnelle, plus récent à l’université.

II. La réalisation par les élèves d’un « CHEF-D’ŒUVRE » témoigne de l’irréalisme et de la démagogie de l’institution.

L’expression, importée du compagnonnage, désigne au sens propre « l’ouvrage que tout aspirant doit réaliser pour pouvoir prétendre au titre de compagnon ». Et, il désigne au sens figuré « ce qui touche à la perfection ».
L’appliquer, par le procédé d’adynaton (hyperbole inconcevable), à des travaux d’élèves hors de ce contexte élitiste procède d’une volonté de réhabilitation qui peut se comprendre, mais qui procède d’un coup de force symbolique dont les élèves ne sont peut-être pas entièrement dupes.
Si on voit bien ce que peut être un chef d’œuvre pour une formation de tailleur de pierre, d’ébénisterie ou de joaillerie, on voit mal à quoi cela correspond dans le domaine du commerce, de l’administration ou des services à la personne. Or ces trois spécialités représentent les deux tiers des élèves scolarisés en lycée professionnel.
1° Le plus souvent dans ces spécialités, le chef-d’œuvre ne consiste pas dans une réalisation matérielle mais dans un exposé d’une dizaine de minutes. Comme toute prestation de cet ordre, l’exercice peut accentuer les inégalités sociales : l’aisance à l’oral à ses déterminants sociaux (classe & genre) que les sociologues connaissent bien et le risque est de juger l’apparence plutôt que le fond (le lexique, la syntaxe, la grammaire, mais aussi l’hexis).
2° Le développement durable est un thème abondamment traité. Mais de fait ce thème ne fait pas l’objet d’un enseignement transdisciplinaire cohérent par des enseignants des diverses disciplines concernées (PSE, L/HG, Éco-Gestion, Éco-Droit, etc.) Il ne sollicite pas l’esprit critique des élèves qui devrait être particulièrement stimulé. Il ne fait pas l’objet d’une progression pédagogique d’année en année (ce qui demanderait beaucoup d’investissement). Bien au contraire, il n’est bien enseigné que parce qu’il est « à la mode » et qu’il est censé apporter un « supplément d’âme » à des disciplines qui peuvent en manquer singulièrement.
Ce thème peut être dévoyé par des disciplines capables d’en faire une exploitation inconséquente et/ou cynique, et malgré les rappels insistants à la « pseudo-RSE » (responsabilité sociale des entreprises) : un enseignant est capable de dénoncer le greenwashing d’un côté et de l’encourager de l’autre, d’une séance à l’autre, voire dans la même séance. Quid de l’enseignant face à ces contradictions subies, dans le cadre d’une co-intervention, également subie et susceptible de constituer une nouvelle cause de souffrance au travail ?

Reste la labellisation de « CHEF-D’ŒUVRE ».

Comment lui faire un sort ?
L’expression de l’institution est rapidement passée dans le langage des enseignants.
On dit : « tout à l’heure, vous avez chef-d’œuvre » comme on dit « tout à l’heure, vous avez français ».
Comment lui tordre le cou, échapper au ridicule d’une extension sémantique indue ?
De quelle formule user pour éviter l’abus ? Car, « mal nommer les choses, c’est ajouter au malheur du monde ! » (Albert Camus)
Pour téléchargez l’édito : cliquez ICI

Bonne lecture, et n’hésitez pas à faire connaître notre lettre quotidienne autour de vous.


 

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Par ailleurs, la sélection des candidatures est faite pour la première fois dans l’opacité. Enfin, sur l’ensemble des opérations de mutation on constate une chute des candidatures.

D’ailleurs, cela représente une centaine de demandes de moins que l’an dernier. Tout d’abord, le phénomène s’explique par la crise sanitaire. Enfin, on peut consulter le compte-rendu. Par ailleurs, les CAP sont dessaisies de toutes les opérations de carrière.

Transformation

Enfin, on peut consulter le compte-rendu. Par ailleurs,  les CAP ne gèrent plus les opérations de carrière. Enfin, on peut consulter le compte-rendu. Par contre, le Vice-recteur ne déroge à la LTFP. Par ailleurs, la sélection des candidatures est faite dans une complète opacité.

Transformation

Enfin, sur les opérations de mutation nous constatons une chute des candidatures.Par ailleurs,  les CAP ne gèrent plus les opérations de carrière. Enfin, on peut consulter le compte-rendu. Par contre, le Vice-recteur ne déroge à la LTFP. Par ailleurs, la sélection des candidatures est faite dans une complète opacité. Enfin, sur les opérations de mutation nous constatons une chute des candidatures. Par ailleurs,  les CAP ne gèrent plus les opérations de carrière. Enfin, on peut consulter le compte-rendu. Par contre, le Vice-recteur ne déroge à la LTFP. Par ailleurs, la sélection des candidatures est faite dans une complète opacité.

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Tout d’abord, le premier droit des personnels est le respect par l’employeur de ses obligations réglementaires ! En effet, tout employeur doit assurer la sécurité et protéger la santé des personnels sous sa responsabilité

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